受邀為苗栗縣校長協會季訊（現為「校長協會電子報」）撰寫文章，因時間匆促，將原擬進行研究的計畫局部稍加整理，難免有所疏漏不足，文獻的引用也可以再豐富充實：
日本策略趨勢大師大前研一曾說：「我們如果把『策略』設想為針對要改變企業與競爭者間之相對強度的各種作為，則思考就會變得更清晰起來」。策略管理學者Gary Hamel也說：「策略始於從一個打破傳統的全新方向來思考的能力」（陳正平，民90）。此二種說法都在強調「策略思考」對於組織的重要性。在後現代思潮中，學校受整體環境影響愈來愈顯著，Middlewood（1998）即提到快速變遷及不確定的氣氛，是教育領域中策略管理的背景因素之一。Valentine（1991）也指出，教育或學校的策略能產出組織的效能，發揮正確決策與執行的功能（do the right thing）。由此觀之，策略思考在後現代學校組織中有其必要性。然則，後現代學校組織策略思考之取徑應是如何？筆者認為可有主體對話、知識建構、行動學習、權力互惠、脈絡領導、弔詭管理、論述溝通與文化戲局等八個選項，本文僅就「主體對話」進行探討。
一、 主體
後現代哲學家Foucault認為，人是透過不同方式的建構而成為主體的。主體為其研究的中心主題，扣住其著作中的知識、權力與倫理三大主軸，即產生了人是如何成為知識的主體、如何成為操作或服從權力關係的主體，以及如何成為己身行動的道德主體等問題（黃瑞祺，民91：151）。Foucault對自我意識的主體（self-conscious subject）作了許多闡述。在早期，他僅指出自我意識的主體是反抗壓迫的唯一途徑，然而到了晚期，Foucault將研究的焦點，從主體受到論述與常規規訓的支配技術中，轉向關注個體藉由倫理與自我建構的方式為自己創造認同的「自我技術」。因此，在《性史》的第一卷中，主體透過告解成為「性的主體」，但仍是權力與知識共謀之所在，但在《性史》的第二、三卷中，Foucault便將自我當做慾望的主體，進而解釋、承認和認知自我。Foucault稱此為主體化的過程，經由此一過程，人們獲得主體的建構。而為了完全解放個體所受到的壓抑，Foucault繼續詮釋「自由」的意涵。其所謂自由，包含二個層面的意義，其一為擺脫外部規範所加諸個體的約束，避免主體成為知識、權力的產物；其二為個體自我節制、自我支配以掌控慾望對自身所產生的擾亂作用（許立一，民86：61-65）。
有關主體的論述，Lyotard與Foucault相似，採取將主體離心化的立場，亦即認為自我並非意義的締造者（author of meaning）。自我總是為社會連帶關係（social bond）的一部分，其通常成為語言的一項功能。語言並非完整統一，而是呈現出缺乏任何鉅視敘事以連結各種語言戲局之分歧論述的多重風貌，因此，其充滿異質性。故而語言不應被認為得以穩定地予以建構，人們亦不應毫無理由相信穩定的自我認同（self-identities）可以確立無礙。Lyotard認為在後現代主義中，主體不再是社會結構的中心，而僅是大型語言戲局的一個點，主體不過是語言戲局之中戲耍（play）或詮釋的結果。職此之故，在語言戲局不斷地產生差異、其形式不停流轉的過程中，絕對難以產生一種本質不變、一以貫之的主體性，在此情形下，現代主義所主張的意義主體已然消失，現代主義中的認識論主體已死，取而代之的觀點是，指意的範圍與戲耍無所止境、無先天極限，對於主體的詮釋與理解便有無限的可能性，從而主體性乃成為開放的敘事（open ended narrative），在不同的語言之中呈現主體的意涵（許立一，民86：81-84）。
綜上所述，Lyotard解放主體的熱誠及信念與Foucault並無二致，對於啟蒙精神所主張的理性主體同樣質疑與批判，但他在途徑上採取的是語用學（pragmatics）的進路，較Foucault更具後現代的特徵（許立一，民86： 85）。
二、 對話
對話行動（dialogical action）是指相對性的主體創造有意義的行動（Park＆Backoff,1989：1）。「對話」是造成觀念、行動與學習的語言循環歷程（徐家仁譯，民93：33），也是後現代社會的一種全新的意識，其作為這個時代的主旋律，已經滲透到哲學、政治、文化、經濟與科學生活各角落，成為時代的精神主流。其原來的意思是專指人與人之間的一種談話方式；若深入分析，則指此種互動是一種將談話者的身心交融進去，在談話後使人如同得到脫胎換骨的變化之交談。這樣的交談使人與人之間達到協調，相互擴大眼界，精神生活進入更高更新的層次，即是所謂的「對話」。對話是一種平等、開放、自由、民主、協調、富有情趣與美感，能時時激發出新意及遐想。其不限於語言的交談，語言的對話只是對話意識的一種特殊隱喻的形式，對話意識實際上大大超出了交談的範圍，是一種滲透於人類的一切行為、生產與消費方式的意識與哲學。對話所追求的，是消解形而上學的對立價值，使其能平等對話，使對立的雙方在自由的境地中同時得到發展，然後進一步得到解放（滕守堯，民84：21-25）。
Gadamer認為對話的原始程序經常就是問與答，在問與答的過程中形塑存有。其進一步指出，對話的重點在於提問，而非是針對某一問題的解答，真正的提問必然預設了某個解答的方向，也必然預設了開放性，使得在不斷提問、解答提問的動態歷程中，藉由意識到自身的界限所在，而有了擴增自身原初視域，並與他者視域交融的可能性。此外，Gadamer重視遊戲而視之為對話運作的一環，他認為只有當遊戲的人全神貫注在遊戲之中，遊戲才會實現其目的，而且完全成為遊戲。此觀點反映在對話上，是指在試圖理解說話的內容時，所進行中的並非僅是一種意指（Gemeintes），而是一種參與（Geteiltes）、一種共同的活動（Gemeisames）。因此，可以發現在真正的對話中，對話時時改變對話中的雙方，由是推論，對話中真正的主體，不是說話者亦非聆聽者，而是對話本身。「主體」這個字眼，用在「對話」身上比用在談話者身上更為適合，談話者這個「主體」只不過是藉由「對話」的詮釋與理解過程被間接肯定而已（陳欣白，民92：149-154）。
三、 後現代學校組織的主體對話
在學校組織中，對話涉及的因素頗多，而每一次的對話，本質上卻都涉入對話參與者間人和人相遇及相對待的問題。由於每一位對話參與者都是一個主體，因此其對話的交流活動，是一種主體與主體間互動與相對待的形式和歷程。主體透過此種方式確認其主體地位的處理，並藉此反映對話者間有關身分、尊嚴、平等、表達與權力等方面的接納與互動關係（黃宗顯，民84）。許多學者（Capper,1992；Conard＆Ryan,1985；Kress,1990；McCarthy＆Crichlow,1993）指出，對話行動中出現的主體地位差別處理現象，反映出組織存在性別、職位與族群等身分的階層結構與權力差序的意識型態，且其本身即代表此種身分歧視與權力不平等待遇的一種實際。故而組織中的成員，為突破身分地位之歧視與權力宰制之現象，取得公平合理的待遇，必須藉由組織中的對話加以檢視，以獲得意識覺醒。
黃乃熒（民89：15-23）指出，對話行動具有透過相互主體互動開展普遍關係的意義，因此，主體的行動範圍將被相互主體構成的關係所規範。析述如下：
（一） 置身其中（行動開始）：
主體當作體系內的一個元素，其行動意義是反省整個組織體系而得，且主體間的循環互動可以激發新的行動意義，構成教育組織的發展本質，成為組織行為的基本預設，當作解決教育問題的基礎。
（二） 夥伴關係（構成關係）：
對話行動是個體與他人間的構成關係編織而成，此構成關係將激勵行動者運用後設邏輯當作溝通互動的基礎。亦即對話的行動範圍會受到後設溝通策略強調的夥伴關係所規範。夥伴關係強調主體與他人皆可保存自己存在的一種關係，一種「我們相關（we relationship）」的關係。
（三） 對話意識（主觀空間）：
就後現代哲學認識論而言，主觀與意識是相互增強的觀念，亦即在溝通過程中，主觀性愈強者，其意識知覺程度愈高。通常意識會在溝通進行中扮演重要的角色，且一個未被中心規範主宰的主體會展現較強的意識性，因此，開啟主觀意識的溝通行為，會誘導出溝通主體的興趣，以達到溝通實踐的目的。
張志明（民92）曾進行「以對話增加學校領導動能」的個案探討，指出對話在學校組織中具有一些功能：
- 對話的分享發言權機制，使對話參與者興致勃勃，也感受到壓力。
- 對話的過程乃透過語言的交換與分享，能促動參與者思考及黏著彼此關係。
- 對話的低結構性，擴展參與者彼此的思考空間，可以增加領導動能，有助於形塑學習型學校。
- 以對話增進學校領導動能，符合成人教育的原則。
- 對話可以增進彼此信任，減少二手傳播使訊息失真。
本文從後現代學校組織的策略思考著眼，探究學校組織的主體及對話意涵，目的在強調其必要性。黃乃熒（民89：1-3）指出，後現代主義是一種新興的認識論，常與現代的哲學預設不同，雖然其發展未臻成熟，卻可以提供教育行政組織經營的新啟示。周武昌（民93）也指出，從後現代的角度看學校管理有許多地方須要再研究、思量，現在的學校管理必須開始轉變。因此，他提出多項後現代主義對學校管理的啟示，包括啟發學校管理的批判思考、省思管理權力合法化的來源、重視後現代學校管理的動態歷程、採取因應資訊化的管理型態、實踐多元主義的學校管理、運用有機典範的管理架構、重視「他者」的聲音與權益、落實關懷倫理的學校管理、建立後現代學校管理哲學等。筆者認為上述觀點可以呼應、強化本文要旨，故引為結語。
參考文獻：（略）
參考文獻：（略）
