長久以來，對於生活上的經歷總有或多或少的感觸，有些是無關痛癢的，如流水行雲、事過便自然遺忘；有些則是刻骨銘心、深深烙印在腦海之中，午夜夢迴仍會爬上心頭…，點點滴滴，為我綴飾生命的畫布。然而，這一路走來，儘管花香鳥語相隨、朝陽雨露為伴，卻從未花心思替這一長段歲月作一番反芻整理，因此，若要有系統、有組織的用文字加以記載，即成為一項嶄新的考驗。
老實說，這一條生命的長河，都是在灌溉教育的田畝、豐富學子的心靈，除去了校園、學生，我的人生便失去光彩。努力了這麼多年，逐漸獲得一些回饋，今天，我以即將攀登上學校行政巔峰的情懷，回首往日學習與成長的心路歷程，要為奉獻服務的教育旅程寫下註腳。
貳、 解析「專業成長」
在陳述個人專業成長歷程之前，我覺得有必要先對「專業成長」的內涵加以說明，使其定義明確並利於後文之舖陳。什麼是「專業成長」呢？茲將學者之說法列述如下：
黃昆輝（民69）認為：專業成長是指教師基於教學工作時，在專業知能及品德修養獲得增長之機會。
高強華（民78）認為：專業成長包括正式進修管道、研討會、研習期間的人際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等。
吳明清（民79）認為：專業成長應由兩方面來看，一是老師經由主任到校長可視為一種專業的成長，另一方面則是老師雖仍是老師，但是無論在教學方法、專業知識、對學生的態度與方法都要有所改進。
蔡碧璉（民82）認為：專業成長可以說是教師在其教學生涯中，不斷地追求個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。
謝水南（民82）指出專業成長亦即專業發展或專業之精進，意指專業人員在執業生涯中，有計畫、有系統的在職進修，所以在性質上，它是一種延續教育（continuing education）―學校教育的延續。
劉春榮（民87）則認為教師專業成長是教師在教學生涯中，適應教育改革的潮流，滿足心理需求，符合生涯發展規畫，所做提昇個人專業知識，增進工作態度，主動積極參與學習進修活動，所做的努力與意願。
從以上學者的看法，可將專業成長之定義歸納為：教師於從事教育工作的生涯中，為引導自我反省、提昇專業能力、改善教學品質與促進自我實現，所參與各種正式或非正式的教育進修活動。
吳政憲（民90）在論學校本位的教師專業發展與成長時，曾歸納其重要性如下：
一、提昇教師的研究能力與專業地位。
二、增進教師教學實務的品質。
三、適應個別學校發展的特色。
四、改善整體學校教育的效能。
五、營造和諧互助與積極參與的學校文化。
六、促進教育改革目標的達成。
七、落實學校本位課程發展的實施。
由此可見教師專業成長對個人與學校均有實質的影響；教師專業成長不僅有助於個人境界之提昇，同時對學校文化、組織氣氛、課程發展、教學改善、評量實施、行政績效…均有所裨益，其為校務運作的核心價值自不待言。有鑑於此，本文以下擬續探討教師專業成長的發展階段，並據以作為個人專業成長歷程報告的架構。
關於教師專業的教育，吳清山（民87）指出其主要目的在培養健全師資。健全師資包括兩個要件：一是必須是身心健全發展的個體；另一是必須具有良好的專業知能與態度。此二項要件須借助於師資養成教育（preservice）和在職進修（inservice）等方式，方能有效達成，此外，師資養成的教育，在師資培育法（民83）中明文規定，分成職前教育、檢定制度與實習制度等三個部分，有的學者另將結業實習至取得教師資格後的二至三年時間，歸類為「初任教師導入階段」（饒見維，民85）。
基於上述學者們的看法，並且融入本人對專業成長的理解，茲將個人專業成長的歷程分為以下數個部分來呈現：
一、職前教育階段
二、實習導入階段
三、在職進修階段
四、生涯發展規劃
參、 人間有夢、築夢踏實 ~ 職前培育階段
記得有二年寒假，來本校參加為期一週的「藝能科」教材與教法研習，我參加的項目是「體育科」。在研習的學員中，一部分是師專生（像我與一些同事）、一部分是師資學分班的學生，在這些學員的表現中，呈現出一種有趣的現象，那就是研習的許多科目與所須的技能動作，師資生的表現普遍顯得生澀，而師專生雖非樣樣精通，但可以看得出是受過一些教育與基本訓練的。這一個小故事透露出一個訊息：師範校院長期培育師資的功能與價值，仍有許多探討的空間。
本文不在探究師範教育的存廢及其衍生的相關問題，然而，從上述的小故事，卻可作為省思職前教育（師專生活）專業成長歷程的楔子。
回憶起師專生活，感覺並無可歌可泣、動人心弦的經歷，因為純純的學生心靈，全然接受師長的諄諄教誨，安於當時體制內的教學模式，因此，一種奉獻教育、服務學生的夢想，在這一段求學與學做老師的時間，逐漸深植到我的心中，漫長的五年，便是在此築夢、追夢的理想下如寫一首老式情歌般緩緩地填詞譜曲而度過。
師範生的專業是什麼呢？是通過普考、高考證實自己的能力嗎？是通過司法官甄試半途跳槽嗎？還是刻苦耐勞拼最佳的成績？當時這些觀念仍為主流意識，所謂「萬般皆下品，唯有讀書高」，透過考試可以提昇社會階級、社會地位，並且確保一生衣食無虞、受人尊重。然而，這些可是師範生真正的「專業」？師範生的「專業成長」真相是如此嗎？我認為不！師範生的專業與成長仍應有一些規準，即是：
一、教育理想。
二、學業成就（通識、專業知能）。
三、特殊才能。
四、人際能力。
五、道德良知。
六、奉獻精神。
在當學生之時，對於這些認知並不清楚，只有潛藏在內心深處的某個角落默默生根滋長，然而，在實踐的行動上，其實是依據這些規準逐步加以充實、提昇的，換言之，職前教育階段，我的專業成長歷程就是朝著上述的方向在努力學習，一步一腳印，感覺踏實而愉快。
肆、 見山非山、見水非水 ~ 實習導入階段
在畢業分發之前，我們曾經在專四之時有過一週的短期見習，也曾經在專五之時有過一個月的臨床實習，實際到小學負責部分的教學與行政工作，雖然，當時非常忙碌，從學校現場也學習到許多事務，不過，短暫的接觸、有限的視野、膚淺的內涵、稚嫩的經驗，其實倒只是像在完成某件團體的超級任務，須要每一位成員扮演好本分的工作，同時協同配合，才能順利達成目標。
從專業成長的角度加以審視，當時實習所發揮的功能在於協助準教師以實務驗證理論、銜接職前教育與正式教師的角色與職責，以及擴充準教師的教學經歷，讓在溫室中接受培養多年的教育生力軍，有能力及勇氣迎接挑戰，因此，這一段時間雖短促，但所發揮的功效甚為弘大且重要。而我個人在此時期的磨練中，得到以下的收穫：
一、教學實務經驗：如各科教學。
二、班級經營技巧：如課堂狀況處理、秩序維護、師生互動。
三、行政知能（教務主任）：如計畫、決定、溝通、協調、領導。
正式進入結業後的第六年教育實習，表面上稱為實習，尚未領到畢業證書與教師證書，而實質上，無論在教師定位、待遇等方面，均與正式教師無異，換言之，即已正式承接所有教師該有的工作，舉凡班級經營、教學工作、訓育輔導、參與競賽、參加研習、接受訓練…都是份內之事，故而，實習教師之名實並不相符，眾人皆視其為正式教師。就從這一年開始，我正式成為教師。
為了扮演好教師的角色，我嘗試採取以下的作為：
一、深入瞭解課程與教材。
二、變通教學方法。
三、參加校內外各類研習活動。
四、閱讀教育書籍、其他各類書籍。
五、與同學、同事討論教學及學生問題，尋求解決方案。
六、改變班級經營的方式。
七、輔導學生。
八、家庭、電話訪問家長。
九、參與各類藝文及體育競賽活動。
十、努力配合校務推動。
時光飛逝，這一年匆匆過去，旋即應徵入伍服役，在這兩年之中，國小教育環境並無明顯改變，退伍後又迅速回歸教師行列，一本初衷般地盡心投入。然而，經過一段時間的折騰與消磨之後，有一種聲音逐漸在心中某個角落悄悄響起…，這種聲音雖然微弱，卻是含帶另一層深深的意義，似乎在暗示著我什麼？
記得師專求學生涯中，習得一句名言：「由量變到質變」，一直到今日我仍覺得它禁得起驗證，驗證什麼？驗證我孜孜矻矻、用心付出給學生的情形，彷彿點燃的蠟燭，放出光芒，同時也在一步一步地蝕燒自己！若長此以往，我的能量終將耗盡。從另一方面而言，學校是一個複雜特殊的環境，不同的組織成員搶用有限的資源，對弱勢的實習與初任教師又是如何看待？饒見維（民85）在論教師專業發展時，提出如下看法：「多數初任教師到了學校服務之後，多半感到自己似乎處在一種『自生自滅、自求多福』的處境，沒有得到適當的專業發展協助或輔導。最明顯的影響就是有些教師往往感到壓力或挫折太大，嚴重降低自信心，產生沮喪、無力感，提早對教師生活感到厭倦，甚至萌生退出教師生涯的想法。還有許多教師情形或許沒有這麼嚴重，頂多只是感到無法發揮以前所學的教育理論或教育理念，產生『教育理論無用論』，喪失理想性與精進心，或是懷疑自己的一切努力與用心是否能對現狀產生任何改進或改變。」這一段內容之描述有多處契合我當時心中深刻的感觸與疑問，可謂於我心有戚戚焉！
在那樣的教育圖像與質變心境中的我，該如何自處以及面對如浪潮般不斷接踵而來的考驗呢？
學記上說：「學然後知不足，教然後知困」，這是在教學現場經歷數年磨練之後的心情寫照，然而，「經驗並不一定指向專業成長與開放，亦即有可能走向退步或停滯，導致教師的實踐知識越形封閉與僵化，因此，教師常須要更多內發性及外來的刺激與鼓勵，激起個人對經驗反省的動機，並積極尋求個人的成長與潛能的開發。」（陳美玉，民88）故而，我告訴自己，縱然學校教學工作煩雜、行政實體層級宰制，教師能發揮創意與堅持自由意志的空間有限，但既然已忝為人師，便應對自己的本職學能以及視聽言行有所期許；不必奢望改變環境，卻應努力進取內求自省，充實內涵與提昇能力。
以當時專科學歷的在職生而言，通常有兩條進修的管道可供選擇，一為大學夜間部，一為師範學院暑期進修部。我考慮到自己身為教育人，所學應以能切合運用於教學實務為主，此外，如若有意跨入行政領域，所修教育學分亦將對自己有利，因此，最終還是決定選擇師範學院進修。
進入師院所修讀的科系是初等教育系，從第二暑期開始分組，一為行政組，一為輔導組，另一為體育組，我選擇了前者，主要考量點為開拓自己教育理論的視野，並且將所學印證於學校行政實務。經過幾個暑期的課程，在許多著名學者與各階層行政實務工作者的現身說法之下，讓我得到許多收穫：
一、 啟迪我對行政領域的興趣。
二、 讓我較能從不同面向以及不同立場觀察與體諒各種角色行為。
三、 從許多學校菁英處汲取學校實務運作的寶貴經驗。
四、 奠定教育行政研究的理論基礎。
五、 提昇自我的專業認知。
六、 促發追尋個人高峰經驗的動機。
「所有的個人都應該有反省及再學習的能力，才能做好人類生活當中各種慎思的決定。因此，反省不僅是專業實踐者所特別需要的能力，也是所有思圖進步的個人，所不可或缺的行動基礎。」（陳美玉，民88）身為教師，必須是專業的實踐者，身為教師，應該時刻思圖進步。在師院愉悅的學習經驗，豐富我的生活，協助我適應學校環境，更讓我體驗到，要使教育專業成長，就必須向更高層次的學業殿堂邁進，因此，在我心中又興起報考研究所的念頭。於是，我開始蒐集相關資料、逐步閱讀書籍，為理想而繼續努力奮鬥。
然而，有些事情並不是想像的那麼單純而潛存許多變數，包含進修制度的設計、學校是否願意給予機會、準備考試的方法、家庭的因素等，都是影響的變因，讓我瞻前顧後、走走停停，一直都沒有真正報考。所幸在這幾年間，學校的人文環境依舊健康良善，無論是行政人員或是導師、科任，都能克盡其職，發揮熱忱服務學生，而我因濡沐其間，也同樣專心於教學與學校事務、參加校內外研習、指導學生參加各項競賽與活動、閱讀各類書籍、培養興趣與第二專長等，就這樣不知不覺中，青春便在粉墨彩筆間悄悄地溜走數個年頭，那時已臨而立之年，彷彿，生命即將由繽紛趨於靜暮，從絢爛歸於平淡…直到決定離開繁華多姿的台北返回故鄉苗栗，逐漸安於現狀的心思才又重新激起漣漪，有如盪下的蹺蹺板再度向上擺昇而起一般，頓時活躍了起來。
老實說，頓時活躍的心思並非因為興奮、喜悅，而是強烈自我防衛機轉的呈現，因為，苗栗的教育觀念及作為與台北有相當大的差異，簡言之，較為保守、主觀、欠缺制度，讓我初時顯得不適應與格格不入，花去許多時間熟悉本地的教育文化與生態。我慶幸教師的生涯，是從穩健、客觀、平等、尊重的都市開始，讓我有機會檢視城鄉教育的不同。
儘管苗栗教師的進修觀念與風氣不及台北，在專業成長制度的規劃上亦有許多值得努力的空間，然而，苗栗教師對行政職位的求取卻非常積極，只要有機會，「上窮碧落下黃泉」，絕不遺漏可資參考的資料與資訊，在自組或參加外縣市的讀書會中，提昇自己金榜題名的機會。從另一角度而言，這是另類的專業成長的形式，有助參與者提昇對教育內涵與實際的瞭解。
在此種環境之下，我的人格特質與期許告訴我，不可喪失自我提昇的機會，於是，毅然決然加入戰役，在經歷一次摸索之後，成功地將自己送回世居的家鄉服務。奉獻教育十一載，終於落葉歸根，感覺無比踏實。
故鄉情懷讓我有無限的憧憬與夢想，我期待能奉獻所學，因此格外用心，有時超時加班，有時假日補工，只為設計安排最滿意的課程與教學情境，讓孩子快樂而充實地學習。這樣的日子過了幾年，覺得學校是較有制度了，但總感覺欠缺什麼﹗仔細想來，是欠缺「團隊學習」的精神。原來，體認與作為只內化於我心，並無法轉化融會於同仁身上，那麼，這幾年的辛勤勞動是否正足以驗證自己欠缺領導能力？我不甘心，決心再作挑戰，設定的目標為：進入研究所、考取校長，前者為專業知能、專業權威、專業形象與專業地位的象徵，後者則為法職權力與魅力領導的顯現，只有學術與權位兼具，才能在後現代多元的社會心理環境中，發揮影響力。
攀登高峰是孤獨的、寂寞的，充滿挑戰與辛酸的，因為只有自己親身經歷，才能深切體會箇中滋味，沒有人能夠代替，然而，一旦能夠通過難關，所有曾經吃過的苦，都將化作甘泉滋潤心田。基於此認知，我勇敢地考研究所與參加校長甄試，在短短兩年間，幸運地一一達到目標，在專業成長的歷程上，又再次拾階而上。
陸、 驀然回首、燈火闌珊 ~ 生涯發展規劃
是否，當上校長、念了研究所就可以作為人生的終點？答案是否定的。碩士的上頭還有博士，博士後還有研究、博士後還有雙博士﹗只是不同的人有不同的想法，會做出不同的生涯選擇。
A. D. Little曾說明企業的生命週期有四種型態，依序為萌芽期、成長期、成熟期、衰退期（李茂興，民75，引自陳美玉，民88），此四週期原則上適用於教師生涯的發展，只是有個別差異，而每個人都會遭逢各類的週期現象。
從專業成長的角度而言，在避免人生的衰退期產生過多、過久的影響，由是推知，即使一校之長，擁有高學歷，也應時時提醒並要求自己持續學習，或者追求更高的學歷與學術競爭力，以保持自己專業領導的成效。然而，從另一面向而言，專業成長的生涯發展規劃，一定要如此刻板嗎？我想不一定，有生之年，總要給予自己一些旅遊、運動、看報、品茶、寫字、畫畫、看電影、遨遊網海，甚至任何事都不做的清閒空白的時間吧﹗「意義」與「價值」才是追尋的目標。
柒、 結語
歐用生（民85）論教師專業成長的途徑有二，一為自我發展的途徑，另一為相互學習的途徑。自我發展的途徑有培養開放的態度、加強敏感性的訓練、擬訂生涯發展計畫、加強書寫活動以及實施教學研究；相互學習的途徑則有相互對話、畫像法、同輩視導、合作學習與合作教學研究。若從弘觀的角度加以審視，要促進教師的專業成長不僅需以上述二種途徑為基礎，更應從政策、制度、法規、組織分工、課程設計、學習內容、指導方法、媒體運用、資源互動與評鑑改進等面向著手，才更能共振出其整體功效，而潛移默化於教師。教師本身則應認清自己的角色與職責，隨時代脈動前進，確保自身的專業能力。
自從教育改革總諮議報告書（民85）宣示建立終身學習社會以後，政府與民間積極推動回流教育與在職進修（柯正峰，民88；黃富順，民89），使社會頓時活絡起來，同時帶動教育體系與組織的再造與學習，可謂是旋乾轉坤的重要一擊！毫無疑問地，教改政策的推動是促進教師專業成長的關鍵要素，而我個人專業成長的歷程，在現階段如此加速度的進修與學習，受其所促動的成分甚明。環顧十倍速資訊流的時代，未來的競爭與挑戰只會更加劇烈與震盪，一成不變或以不變應萬變的心態與思維，終將被改革的洪流淹沒；教師們，一定要專業的成長再成長，才是正確的對策。
【參考文獻】
行政院教育改革審議委員會（民85）。教育改革總諮議報告書。台北：行政院教育改革審議委員會。
吳明清（民79）。正視教師專業成長的需求。載於一週教育論壇，388-395，台北市：教育廣播電台。
吳政憲（民90）。教師在職進修的新趨勢-學校本位的教師專業發展。研習資訊，18（1），29-44。
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黃昆輝（民69）。台北市高職教師態度與教學問題之調查分析。國立台灣師範大學教育研究所集刊，22，189-330。
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蔡碧璉（民82）。國民中學教師專業成長與其形象知覺之研究。國立政治大學教育研究所博士論文。
謝水南（民82）。師苑鐸聲。台北：台灣省國民學校教師研習會。
饒見維（民85）。教師專業發展-理論與實務。台北：五南。
